郭沫若先生在《文藝論集》中曾說:“神話是絕好的藝術品,是絕好的詩。 ”它充滿了浪漫主義精神和豐富大膽的想象,是文學創作和語文學習的豐厚土壤?，F行語文教材對神話類文體給予了足夠的重視,《嫦娥奔月》《普羅米修斯盜火》《開天辟地》《哪吒鬧?！贰度虬坠蔷返缺姸嗟纳裨掃M入小學語文教材,充分說明了此類文本具有不可替代的課程意義。

一、緣起:“語用”環境下,神話的迷茫

新課標指出:語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。于是,“語文教學要回歸本位,指向語用。語言學習,重在語言的積累和運用,要注意語言表達方式的習得”成了眾多一線老師的共識。

\\(一\\)觀察:指向語用的“開天辟地”本校一位老師在執教《開天辟地》時,是這樣呈現的:

一、檢查練習

提示:加上合適的詞語,讓表達更形象生動。

\\( \\)的雷霆 \\( \\)的太陽 \\( \\)的月光\\( \\)的江河 \\( \\)的大道二、合作探究。

\\(一\\)開天辟地

1.自讀第 2 自然段,用“ ”畫出最能表現盤古力大無窮的句子。
2.“輕而清的東西冉冉上升,變成了天;重而濁的東西慢慢下沉,變成了地?！边@句話有什么特點?課文中還有這樣對仗的句子,瀏覽課文,找出來讀一讀。

\\(二\\)頂天立地

從哪些語句中,你讀出了盤古神奇的力量?

\\(三\\)改天換地

1.默讀第 7 自然段,用“ ”劃出寫盤古化生萬物的句子。
2.交流,這 9 個句子在句式上有什么特點?
3.打亂文本順序,配對練習。

\\(二\\)思考:如此“語用”,“神”何以堪。

在評議本課時,不少老師從“語用”視角出發,認為本課注重實效,以扎實有效的語言訓練,為“語言文字運用”奠定了基礎,充分體現了語文本味。 但筆者認為任何體裁的語文文本似乎都可以按此方式教,這種朝向學生“當下”的語言文字訓練,猶如一把手術刀將原本鮮活靈動的神話文本肢解得支離破碎。 神話,不見其“神”。 如此“語用”,“神”何以堪?

也許,這是一個特殊的案例,是一個“語用”旗幟特別鮮明的案例。 但是透過它,我們不難發現,神話類文本在當下“語用”環境下的迷茫。

二、探尋:“語用”環境下,神話的本體價值

神話,是神奇的。它能對學生的精神審美產生強大的感召力,其幻想的空間為學生的文化建構創造了巨大的神游場,而它的語言特質又與其他類課文有所不同,既通俗易懂,又回味無窮,彌漫著想象的張力,能讓讀者產生神奇的感覺,帶來詩意的享受。

\\(一\\)神話———契合兒童心理特征的文化母體

神話,被譽為“人類文明最早的一縷綺艷無比的曙光”。瑞士精神分析心理學家榮格被稱為新神話的“第一位先知”。 他認為神話是一種“集體無意識”,而這種“集體無意識”,世代相傳,構成一個民族的精神。個體精神的發生發展演繹著、經歷著整個人類精神進化的漫長歷史,個體精神與人類精神的發育過程辯證地存在著某種順序及階段上的相應性一致,這也就意味著童年時期的個體成長與早期歷史上人類在其精神發育的水平上存在著邏輯與歷史相統一的平行性。神話所講述的神的事跡、民俗節慶等生活情景,又或是關于日月星辰、風雨雷電、花鳥蟲魚等的自然景觀,具有著游戲的意味、幻想的品格、詩意的境界,完全契合當下兒童心理特征。學生學習神話,就是一個文化體驗、文化浸染、文化傳承的過程。

\\(二\\)神話———滿足兒童審美情感的文學樣式

茅盾曾說:“就文學的立點而言,神話實際是原始人民的文學。 ”從當代對神話的傳承來看,神話也是作為一種文學樣式表現的,其淳樸自然的語言、引人入勝的情節、古樸的格調,體現了早期人類最瑰麗的想象,是民族原初精神氣質的結晶。尤其是那些神話人物原型往往具有崇高的道德感,他們往往化身為一系列審美符號和精神豐碑,以更為飽滿的姿態穿行在歷史、文學審美的殿堂里。 在神話的世界里,無論是“萬物有靈”的幼稚,又或是死而復生的幻想;無論是對“神靈主宰”的敬畏,還是對“英雄救世”的頌揚;無論是對自然萬物的“人化”,還是對人類自身的“物化”,都能給兒童創造一個無所羈絆的審美空間,讓兒童產生美的遐想和啟迪。

\\(三\\)神話———發展兒童言語能力的語文文本

神話進入語文教材,必然被賦予了語文特有的任務———發展學生的言語能力,也就是當下較熱的“語用”任務。神話的語言具有鮮明的情境特征。學生進入神話,與文本展開對話,與創作主體和作品人物進行情感交流,獲得語言是一個無意識的過程,也是記憶心理學中所說的“無意識識記”。 這種利用意義聯結、情緒體驗和鮮明具體的形象進行識記和品味,具有其他文本所沒有的獨特效能。 另外根據安德森等人的遷移理論得知,遷移數量的多寡,取決于兩種材料間的相關,如果兩個情境或交叉或重疊,具有共同成分,就可以產生遷移。 神話的情境性、易復述的特征,可以幫助學生理解語言,提高兒童運用語言的頻率和正確率,從而促使他們言語能力得到發展。

三、實踐:神話教學———在此岸與彼岸之間往返

基于以上認識,從神話的本體價值出發,我們試圖讓神話教學在凸顯“語用”的同時,具有“神話”的特質。

\\(一\\)駛向彼岸———遨游神奇的想象世界

神話文本的本質是“想象”,神話的“彼岸”就是一個充滿神奇的, 與學生的生活世界截然不同的想象世界。王國維《屈子文學之精神》中提出“南人想象力之偉大豐富”,“古代印度及希臘之壯麗之神話,皆此等想象之產物”。 就是說想象乃神話的根本特質。

沒有想象,就產生不了神話。因此進入神話文本的便捷通道也是“想象”。通過“想象”進入文本,方能更好地領悟神話之“神”。

1.給學生一個情境

神話與兒童內心世界形成天然的契合, 兒童能憑借神話為主體材料進入他們自由的想象王國。 因此,在神話的教學中,教師應再現文字描述的情境,引導學生充分感受語言,激活內隱想象。

筆者在教學《開天辟地》時,設計了如下一個環節:同學們,課文是一個神話故事。讀這樣的課文,我們要邊讀邊在大腦里想象, 把一段一段的課文想象成一幅一幅畫面。請大家閉上眼睛,讓我們進入時光隧道,來到天地還是一片混沌的時代。 教師范讀“很久很久以前……猛劈過去”\\(伴隨著炸裂的響聲,請學生“掄”起大斧頭,向黑暗劈去\\)。 這個細節從表面上看,是在品味“掄”這個詞語;事實上,是在激發學生入情入境。 如果學生腦海里沒有出現“盤古掄斧”的圖像,就不可能準確地做出“掄”的動作,教師用文字引發學生的好奇、探求之心;用賞析引發學生的想象、遐思;最后再通過朗讀將“想象”與“賞析”融合在一起。 從學生們交流想象時的語氣、神態與言說內容,說明他們已經感受到神話故事的“神奇”與神話特殊的文體魅力了。

2.給學生一個空間

兒童,是想象的大師。 神話故事教學中,在文本留白處適時地點燃學生想象的火種,也會收獲意想不到的驚喜。

《開天辟地》的第 4 段有一長串的排比句,分別描寫盤古身體的各個部位變成了什么。 此段想象神奇而大膽,描寫生動而優美,使天地之變化、萬物之形成既充滿神奇色彩,又似乎合情合理。如何進一步豐滿學生頭腦中萬物形成之意象, 同時又使學生在想像中體味并習得作者描述之美呢? 筆者在教學中抓住段末的省略號,引導學生創造想象。 第一步,把文段以詩歌的形式呈現在學生面前, 讓學生在體會作者豐富的想象力的同時,感受句式的整齊和優美。

第二步, 在學生反復誦讀感知并了解作者描述方法的基礎上,引導學生拓展省略號:“他的\\( \\),變成了\\( \\)的\\( \\)。 ”并用語言點燃想象 :“同學們 ,展開想象,你還會看到更多的畫面。盤古的牙齒、鼻子、耳朵、頭發、眉毛、骨骼、經脈等等,又會變成什么呢?”在想象中情境再現與信息交換,從而使天地形成的意象在學生的腦海中更加豐滿,同時也進一步感受到了神話故事神奇的特質了。

\\(二\\)回到此岸———融入自我的語文生活

雖然,神話的想象世界是那么迷人。但作為語文文本,它必須回歸且融入兒童當下的語文生活。

1.浸染文字

筆者在執教人教版《猴王出世》一課時,先出示經典句段“那猴在山中,卻會行走跳躍,食草木,飲澗泉,采山花,覓樹果;與狼蟲為伴,虎豹為群,獐鹿為友,獼猿為親;夜宿石崖之下,朝游峰洞之中”。然后,老師引導學生把目光聚焦在語言文字上,從“怎么寫”的角度發問:“你們發現了什么文字秘密?”引導學生在文本語言中暢游一番。課堂上,師生快樂地徜徉在古典神話的殿堂,明白了作者寫的是活潑、跳躍的石猴,用的語言也非常短促、跳躍、富有節奏。反過來說, 正是這樣的語言, 讓我們品讀到一個頑皮可愛、活蹦亂跳的石猴。

潘新和教授說:“語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞,是用教師的言語感悟和言語睿智,喚醒鴻蒙未啟的學生的言語靈性和悟性。 一個缺乏言語感悟力和感染力的教師, 是無法敲開學生的言語心智法門的。 ”神話教學也是如此,只不過應在“神話”的本體范圍之內,并不能為“語用”而語用。

2.故事還原

“成年人寫的神話是幼稚的,只有經過兒童的再創作,這些神話才能成為真正的神話。 ”

因此,在神話的教學中,我們要千方百計地“誘惑”兒童,讓神話與兒童天性之間形成一種渾然天成的 “親緣關系”,讓他們參與神話故事的重構, 讓他們在一遍又一遍朗讀的基礎上,用自己的語言來講述神話故事。筆者在執教《女媧補天》時,以復述故事為經,以感受神話的神奇作緯,經緯交織,建構起一種扎實有效的神話教學課堂模式。我引導學生在字詞理解、課文理解中復述,在感受人物形象中復述,在領悟神話的語言特點中復述,從而使復述不再平面,變得有層次,有梯級。當然,怎樣讓復述變得有情有趣,富有實效,因文而異。如想畫面復述,記情節復述,借助重點詞語復述等。 正所謂語文之“道”,存乎一“用”。 “器”為“道”所用也!

\\(三\\)往返之間———打開神話的“生命氣口”

1.感受文化的源頭

神話是初民對周圍世界的原始解釋,真實地記錄了各民族在它童年時代瑰麗的幻想、頑強的抗爭以及步履蹣跚的足跡,是民族智慧、意識、思維方式、行為習慣等的曲折表現。筆者以為,即使是面對小學生,也應該讓他們意識到神話是諸多文化現象的源頭,這就如同在孩子的心田種上了一粒神奇的種子,而它會隨著孩子的學習成長開出美花結出碩果。

在教學中,我們可以通過不斷深入追問的方式,引領學生從一個小小的“我”的誕生開始,思考人類乃至宇宙的起源。就具體文本而言,我們還可以鏈接民間的風俗節日和經典詩文, 讓學生觸摸神話在現實和文學中保存的文化基因。 學生在親歷探尋文明源頭的過程中,相遇古人的精神,這也是當下是神話教學的文化意義。

2.相信故事的“真實”

面對今天有著一定科學素養的孩子, 如何讓他們與神話產生共鳴,是值得我們思考的問題。我們當然不能否認科學,但是對于孩子,對于童年,過度理性是一種悲哀,保護他們的幻想就是呵護童心。比如,許多老師在教學《開天辟地》一課時,都遇到了孩子的追問:盤古的斧子從何而來。大多數老師只是隨便找一個托辭蒙混過去, 但就此在學生心中埋下了神話是胡編亂造的印象。許逢康老師說,隨著人類的發展,人的理性思維逐漸地完善和發達,人對世界的認識也日漸科學和理智,人類的思維深深受制于形式邏輯,習慣從因果關系的角度認識事物,而在理解神話時,恰恰要回避或者抑制的正是我們現代的思維方式。 這樣,當學生質疑時,我們的老師就可以回答道:“我們不必用今天的邏輯推理的思路去質問先民,因為當先民們覺得盤古需要板斧和鑿子時,他們就用想象和幻想的魔力為他鍛造好了。 ”

如此教學,學生才不會站在現代科學的基礎上,質疑神話的“真實”,也才能真正走進神奇的“神話世界”。小學神話故事應該是兒童的故事,它帶給孩子們的不僅僅是言語智慧和言語生命,更是一種文化精神。 教學這類故事,應該從兒童立場出發,立足神話本體,觀照語用,讓學生在“此岸”與“彼岸”的往返之間獲得言語和精神的成長。

參考文獻:
[1]閆 德亮 .中 國古代神話的文化關照 [M]. 北 京 : 人 民出版社 ,2008:6.
[2][瑞士]榮格.兒童原型心理學[M].見[美]阿蘭·鄧迪斯.西方神話學論選[M].朝戈金,譯.上海:上海文藝出版社,1994:320.