基于核心素養培養的新一輪教育改革主要是回答“普通人要想在社會中安身立命，同時又能夠應對日新月異的技術發展，究竟需要哪些核心素養”的問題.然而，具體到每一門學科，比如語文、數學、外語、科學等，它們的課程價值定位與承擔的培養任務又有著明顯不同.

因此，為了更好地推進與實施基于發展學生核心素養的課程教學，我們必須要對具體學科的核心素養進行細致地考量，從而有效整合學科間的教育合力。作為基礎教育課程體系中重要一環的語文學科，也理當順應國內外教育發展潮流，深入研究與探討語文核心素養，進而準確地定位語文學科的價值訴求，科學地引領新一輪語文課程與教學改革。

一、“語文核心素養”意涵解構。

新版《普通高中語文課程標準》擬將“語言”“思維”“審美”“文化”確定為學生語文素養的四個核心要素，也即語文核心素養的具體所指內容。這四個維度既各自獨立，又相互依存；既有所側重，又相互融通.

語文課程是一門學習運用祖國語言文字的綜合性、實踐性課程。這種性質決定了語文課程與教學離不開對語言文字的關注，可以說學生對語言文字進行準確理解與靈活運用是語文課程存在的核心價值與本質訴求。學生若想實現這個目標，就必須在廣泛的語言實踐中主動地去豐富與擴展自我言語經驗，通過對語文知識的不斷積累、梳理與內化，努力構建出自己的語言體系，這樣才有可能在真實且具體的言語情境（未來工作、現實生活等）中正確、熟練、有效地運用語言文字進行交流溝通.

不難看出，語言的積累、建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養的整體結構或體系框架的基礎與內核.學生語言運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、傳統文化的理解與傳承，都是以語言的建構與運用為基石的，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的.離開了語言學習，學生語文核心素養的發展與培育將無從談起。

德國古典哲學家黑格爾曾將哲學規定為“對于事物的思維著的考察”[1]（P.38）。人一旦沒有了思維，定然認識與把握不到事物的本質，自然也不會擁有用來描繪與修飾事物的美妙多彩的語言.概言之，人的思維與人的語言是相互依存、相輔相成的關系。任何人在任何地點、任何時間進行任何形式的語言運用，其過程始終都伴隨著思維的存在與跳動，不會有脫離了思維的語言運用，也不會有脫離了語言表現的思維.語言既是思維的外化呈現，也是其存在本身。當然，此處的語言是廣泛的概念意義，不僅指口頭語言、書面語言，還包括肢體語言、圖畫、影音等。此外，在具體的語文學習中，學生思維的表現形式多種多樣，不僅有我們常見的聯想與想象、演繹與推理，還有批判與發現、靈感與創新，等等。但最后的呈現與表達都需以語言為憑借。所以，學生發展語文核心素養既離不開語言學習，也離不開思維的發展與提升，它們都是語文核心素養的重要組成部分，都是學生語文素養形成和發展的重要表征。

語文學習也離不開閱讀，而閱讀又離不開鑒賞.有閱讀存在，就有鑒賞產生.閱讀與鑒賞不僅是相伴相生的兩種活動，還是學生語文學習的核心內容.個性化的閱讀與探究性的賞析能夠有效地發展學生的想象能力、思辨能力和批判能力.語文不同于其他學科，它既沒有滿頁工整的公式，也沒有過多彩絢麗的圖畫，更沒有跳動的音符，有的只是由方塊字編織而成的一首首詩詞、一篇篇美文.

中國漢字已有數千年的歷史，其本身就具有一種形象美和歷史文化感，并且由這種方塊字構成的古典詩詞或經典美文還蘊涵著作者的情感美。所以，我們需要通過對這些文學作品的親近與學習，引領學生去慢慢地體會與感受文本中蘊含的獨特思想情感，使其努力鑒別和評價不同時代與風格的語言和作品，從而不斷豐富自我審美想象與審美體驗，提高自我審美情趣與審美境界，最后逐漸形成運用口頭語言與書面語言去表現美和創造美的能力?？梢哉f，審美鑒賞與審美創造既是學生語文核心素養的重要組成部分，也是學生語文素養形成與發展的重要表征之一。

我國是一個擁有五千年文明的國度，在漫長的歷史發展進程中逐漸形成了以儒、道、佛為主流的文化思想體系.其中，經孔子開創，又經孟子、荀子等代表人物發展與傳承的儒家思想居于核心和主干地位。此種文化思想體系本質上是一種“人學”,以“人”為核心與根本，關注的論題大多為理想人格、倫理道德、價值取向、自我實現等，旨在追求或解決“人的價值是什么、人如何與他人相處、如何實現自我價值”等問題。有時，我們也把這種傳統文化思想體系稱為“修身成德之學”.這套思想譜系中蘊含著豐富的有關個人修身養性的觀念和準則，能夠有效地發揮提升人的道德修養和完善人格的作用.當代中學生有義務也有責任去理解與繼承祖國的優秀傳統文化，為將來的人生打上精神底色.況且，語言文字本身就是文化的載體，學習語言的過程中不可忽略對文化的探討。我們學習的每一個方塊字、每一句古詩詞、每一篇經典文學作品，都蘊含著豐富的文化因子?？梢哉f，通過對語言文字的學習，實現文化的理解與傳承，是學生發展語文素養體系中不可或缺的組成部分，更是學生語文核心素養的重要表征之一。

根據以上認識，我們認為在語文核心素養四要素中，語言是基礎，也是核心。其他三要素的發展與培育都離不開語言的根植和影響.思維是學生發展語文素養的運行保障機制，一切能動的創造都離不開思維的跳動，在整個素養體系得以發展的過程中，思維本身也在發展與提升，從而更好地支撐起了其他核心素養的發展.

而審美與其他三要素的關系好似手段與目的的關系，語言、思維與文化的發展始終伴隨著審美鑒賞與審美創造，后者就像一根無形的纜線始終在引領著前面三者的發展與走勢.

文化在語文核心素養體系中占有地位，離開文化去談論漢語言與中國文字，好似無源之水、無本之木。華夏五千年的傳統文化早已深深地蘊涵于祖國的語言文字之中，也正因此，對中國文化的理解與傳承既是對學生發展語文核心素養的補充與完善，也是語文課程本身的責任所在。

二、“語文核心素養”培養路徑的重構。

（一）學習目標：從“知識”走向“素養”.

“在生活中，目標幫助我們集中注意和精力，并表明我們想要完成的任務。在教育中，目標表明了我們想要學生學習的結果.”[2]（P.14）而當下“核心素養”被譽為新一輪課程設計與教學改革的關鍵“DNA”,也就是說，學生關鍵素養的提升與發展將成為各科教學目標的根本訴求.然而，當下中學語文教學過于追求知識的積累，一味地向成績看齊，不可避免地造成學生的“知識有余、能力不足”的窘相?？梢哉f，整個培養過程忽視了學生意義與價值的增長，弱化了學生多元發展的可能性.學生是有生命的靈動個體，語文作為一門立人成人的學科，必須要關注并適當滿足學生內心多樣化的訴求.因此，在語文核心素養的觀照下，我們必須顛覆以事實性、概念性與陳述性知識為中心的目標設計，努力創設適合學生核心素養全面發展的教學范式.

特級教師鄧彤在教學李商隱的《錦瑟》時“,先讓學生把原詩改寫成七絕，接著讓學生在此基礎上改寫成五絕，然后讓學生進一步改寫成三字經。當原詩的句數和字數漸次減少，先后變成‘錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。此情可待成追憶，只是當時已惘然’（七絕），‘錦瑟五十弦，弦柱思華年。此情成追憶，當時已惘然'（五絕），’五十弦，思華年。成追憶，已惘然‘（三字經）時，學生對文本之’意‘也就基本搞懂了，也就有了咀嚼語言、感悟技巧的前提條件?！盵3]（P.181-182）不難看出，鄧老師主要想通過對文本的縮寫、改寫活動，進而引導學生理析文本意脈，品鑒詩歌寓旨.

相對于傳統的“詩人簡介--創作背景--逐句翻譯--詩歌主旨”式的程序性教學，鄧老師的設計顯得更加有趣、智慧，學生在課堂中不僅通過自主合作的方式習得了知識（如“莊生夢蝶”等典故），還在大量縮寫、改寫活動中錘煉了思維，獲得了自主鑒賞詩歌的方法.

總之，鄧老師的這堂課從自主理解詩歌到任務驅動下的縮寫、改寫，再從交流討論到作品的展示共享，學生不僅獲得了純粹的事實性知識，還在生動的言語實踐中積累了言語經驗，豐富了言語表現.并且，在文本賞析與改寫的過程中，學生的思維品質也潛移默化地得到了較好的發展.