學生在一年級已經對鐘表有了初步認識，能夠認識整時和接近整時的時間。二年級下冊“時分的認識”一課，引導學生進一步認識鐘表的結構，進而通過時針和分針轉動情況探究出時與分的關系，讓學生感受1分鐘能做許多事情，懂得珍惜時間。

為了培養學生自主學習能力，同時為探究時與分的關系做好鋪墊，教師在課前布置學生完成“數一數”活動。即數一數鐘表上一共有幾個大格，一個大格里面有幾個小格，鐘面上一共有多少個小格?？此坪唵蔚臄蹈褡訂栴}，課堂交流時卻產生了很大分歧。對于鐘面上一共有12個大格這一結論沒有爭議，理由是鐘表上共有12個數。而對于一大格里面有幾個小格，出現了三種答案：4個小格、5個小格和6個小格，鐘表上一共有多少個小格也出現了不同的答案。

老師讓不同意見的學生分別到前面展示數格子的方法。

生 1:我看 12 到 1,里面共有 4 條短橫，所以一共有 4 個小格。

生 2:我看從 1 到 2,一共有 4 條短橫，2 條長橫，所以一共有 6 個小格。

生 3:我是數的彎線，從 12 到 1 是第一個小格，1 到 2 是第二個小格，2 到 3 是第三個小格，3 到 4 是第四個小格，4 到 5 是第五個小格，所以一共有 5 個小格。

一名學生振振有詞地反駁到：“我數大格時就是數的長橫，一共有 12 條長橫，所以一共有12 個大格。一個大格里面共有 6 條橫橫，不就是有 6 個小格嗎！”

從學生的方法中看出，一些學生并不知道一格到底指的是哪里，只會數點，不會數間隔，對鐘表上一共12個大格這一結論，是知其然不知其所以然?！坝?2個數，所以就有12個大格”這一說法對學生造成了誤導，致使學生并沒有完全理解“1格”這個概念。

接著，教師引導學生重新認知鐘表上的12個大格。此時，教師緊緊抓住哪里是“1格”引導學生認知，而不是去數12個點，去看12個數。學生終于明白了。接下來，看看一大格里面到底有幾個小格呢？按照數格子其實就是數間隔的方法，大部分學生終于認同“一大格里面有5小格”這一結論了。

“老師，我還是不明白，為什么數大格可以數大橫，數小格就不行呢？一個大格里有5個小格，為什么不是5個橫呢？要么4個橫，要么6個橫，真奇怪！”愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個教學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創造性的想像力，而且標志著科學的真正進步?！毕彝庵敉N含了深刻的思考。

確實，鐘表上數格子活動蘊含了深奧的數學知識。數一共有幾個大格，是在封閉的圖形中進行；數一大格有幾個小格卻是在非封閉的線上進行。難怪那么多學生會糊涂，原來間隔與點之間存在著大學問呢。在封閉的線上，間隔數與點數相同。非封閉線的兩端都沒有點，間隔數等于點數減1;非封閉線的一端有點，間隔數等于點數；封閉線的兩端有點，間隔數等于點數加1.間隔與點數的關系在生活中應用十分廣泛，常見的植樹問題、上樓梯問題、鋸木頭問題等，都是體現間隔數與點數之間的關系。雖然只是二年級，但是如果不把格子數清楚，會使其對間隔問題形成模糊的認知，從而對后續學習產生不良影響。

于是教師繪制出一個圓形和一條曲線，分別表示一個鐘表和一個大格。學生在觀察對比中直觀感受到它們的形狀不同，因而數的方法也會不同。在學生理解一大格有5個小格的基礎上，進一步引導學生觀察發現了點數與間隔的關系。以下用學生語言描述他們的發現：

“如果只看里面的 4 個小橫，就要加 1 個，就是 5 個小格了?！?br>
“ 如 果 看 6 條 橫 ,要 減 1 ,也 是 5 個 小格 了?！?br>
一名學生還總結出：“數小格和數大格的方法不一樣，數橫時數頭不數尾，數尾不數頭才是5 個小格?！?br>
“數大格時就可以直接數橫，因為那是一個圓形，連在一起了……”

有分歧，有質疑，有爭論，有思考，看似耽擱了部分教學時間，實則收獲了另一番精彩。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！薄耙伞笔侨祟惔蜷_知識大門的金鑰匙。弗·培根也說過：“多問的人將多得?！睌祵W是思維的學科，貴在悟法，啟迪思維。因此，教師在課堂中不僅要樂于聽到歡樂的笑聲，熱烈的掌聲，一致的回答聲，更要善于傾聽皺著眉頭的發問聲，能夠抓住“數格子”這樣的數學思考，引導學生挖掘其中蘊含的大學問，從而使課堂充滿暢所欲言的論辯聲，瞪大眼睛的驚嘆聲，聽到學生思維生長的拔節聲，順著思維的藤，摸到一個大大的瓜。