在新課改的主流闡釋里，小學語文教學的根本任務是以提高學生的語文素養為核心的。語文素養包涵廣博，目標指向可大體歸為文化指向與人性指向兩類。就文化指向來看，現行的小學語文教學目標還主要著眼于認識、理解和運用漢語言文字幾個方面。運用漢語言文字的外在表現又是以讀、說、寫為主，因為讀是文字積累，說、寫是文字表達，所以以表達為特征的教學形式就應該是語文教學的最終文化指向。

然而，就當下的小學語文教學而論，大都把教材中所選課文當作文字運用的識字課、品讀課，卻很少將它作為練習寫作的學步課、引路課。課文是實施教學的主要載體，也是學生獲取文化知識的重要來源，從選題立意、構段謀篇到遣詞造句，無一不是文字運用的典范，因此還應該把語文課文當作學生學習寫作的例文課。所以課文的教學不妨緊扣指導學生的寫作這一主線而展開，故筆者在這里將其稱之為“小語課文習作教學”.

這種教學導向對于小學生來說，不在于能力水平的突飛猛進，立竿見影，而旨在思維的開啟、意識的初成及培養和對漢文字的情感。其具體方法和手段有以下方面。

一、從課文的立題入手

課文的題目是文章內容的提醒或概括，有時也是主題的暗示。確立好文題，雖然對小學生可以言說如何做到簡潔、準確等要求，但不如在他人文題的解讀中或立題的學習活動中，讓學生自己去琢磨，領悟其中的竅門。如學習人教版小學六年級《只有一個地球》這篇課文時，出示文題后就可以引導學生來談一談：寫作的內容可能與什么事物有關呢；在地球之前加上“只有一個”是想告訴讀者什么呢；根據這個文題你認為要把那些內容寫清楚呢；而完成課文之后，還可進一步引導學生探討：課文寫了哪些內容？和我們自己的設想有差別嗎？差別的原因你找到了嗎；這些內容與文題有哪些聯系；能換一個文題嗎？這種立題教學時常而為，就能使學生在內容與文題之間形成一種良性的感應，從而生成立題的良性意識，并使他們的這種意識逐步轉變為能力。

另外，也可從名家名篇中提煉追隨名家的主題。如人教版五年級課文中選錄了老舍《草原》一文。通過學習，學生充分體驗老舍先生在寫景抒情中細膩而豪放的寫作風格，熱愛生活、向往美好的高尚情懷的同時，也不由自主對其產生敬佩之情。在教師的引導下，可確立《走近老舍先生》的綜合性學習主題，去了解老舍先生的生平，去賞析老舍文章的精彩片斷，撰寫讀后感等。讓學生感受名家名篇的語言魅力，達到積累、感悟、體驗祖國語言文字魅力的目的。

二、從詞句的品讀與說寫入手

詞句的品讀與感悟常見于語文課文教學課堂，它能增強語感，也能搭建學生與文字之間的情感橋梁，領悟到運用文字的方法。課文中好詞、好句比比皆是，除了品讀與感悟，那就得讓學生學習用詞說寫句子，或仿說、仿寫句子了。如學習了人教版小學三年級《亡羊補牢》中“亡羊補牢”這一成語后，學生能根據教師的要求，造出“雖然我現在的成績不怎么好，但如果我能亡羊補牢，就一定會有進步”這個句子時，他就已經讓這個詞語走進了自己的心里。再如學習了人教版小學語文第十冊《燕子》中“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子”后，學生仿寫出“一身黑白相間的毛發，一對明亮的眼睛，加上時常向上翹著的尾巴，湊成了那樣可愛的小狗”等這些描寫動物外形的句子時，這個特別的構句，他們就已經學會了。

正如偉大的教育家葉圣陶所說：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語言文字的敏銳的感覺”.通過對課文中句子的仿寫來加強對學生語感訓練，不僅有助于提高學生的閱讀能力，而且更有助于提高學生的表達能力。

三、從構段謀篇的口說或練筆入手

讓學生不看課文，口說一段或一篇課文的內容，也就是對課文內容的復述。這種復述不同于背誦，而是將原文詞句與自己詞句的融合，能起到鍛煉學生運用文字的作用。新課改下口語交際內容的添加，其目的也是為提高學生口頭運用文字的能力，是當下注重學生口語能力的航標指向。

但我認為，這只是一種定時、定量且給定話題的形式，限于時間等因素，每學期每生最多能也就能做到六至八次的口語訓練是遠遠不夠的，其實在語文課文教學中這一鍛煉隨時可行。如學習了人教版三年級語文《翠鳥》這課，給學生一個“說說翠鳥”的話題；學習了《太陽》這課，可以讓同學說說自己所知的太陽相關的知識等等，這就是給定話題的口說練習。當然，有時也可以進行不給定話題的訓練。如讀一段或一篇文字后，老師不提任何問題，給學生自由言說一小段的練習等?？谡f是筆寫的準備，讓學生常說，無疑是在培養他們嘗試說完整、準確的話，說有中心的段或篇，也就是運用漢字的口語能力的訓練。

筆寫段篇則是運用文字可見性的習作練習了。在課文教學中，這種習作導寫也同樣隨時可用。如《翠鳥》一文中第一自然段就有這樣一個構段“它的顏色非常鮮艷。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫?！苯虒W中在引導學生認識了第一句與后三句的總分關系，弄清了“總”就是概寫一特點，“分”就是從不同的層面細寫這個特點的寫法后，就可引導學生也用這種總分構段式去寫寫他們想寫的事物，而后評點修改。當學生習作能力提高而后，就可隨意從身邊寫開去，或段或篇，他們也就進入一個自由的文字表達空間了。

誠如眾家所言，學生習作講求的是“吾口說吾心，吾筆寫吾心”.但真正用文字表述“吾心”時，是要講求文理、文法的，一段話或一篇文章畢竟不是文字的胡亂堆砌。而這些文理、文法又沒有必要向小學生灌輸。所以就只能在不斷地說寫實踐中，讓他們不斷地去感受、去領悟、去學習文字運用的常規和技巧，同時也可培養與文字的感情，激發興趣。很多教者常常忽視了課文的作用，常把培養習作能力的希望寄托在課外閱讀之上，這不免有舍本求末之嫌。所以除識字課、品讀課而外，我們不能忽視課文對學生習作的例文作用和引路作用。在課文教學中，時時處處以導寫為主線，這是扶助小學生習作上路的切實可行的一種方法。

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