2016年11月，浙派名師高中語文培訓班走進廈門十中。十中的老師奉獻了兩堂課，其中就有高三的詩歌鑒賞復習課。課堂流程是我們常見的模式：第一步，學生錯誤個例呈現；第二步，學生答題四大誤區歸納---誤解詞義，以偏概全，墨守成規，牽強附會；第三步，正確的鑒賞方法引導，即一要觀整體，二要明語境，三要辨風格，四要找對應；最后一步，布置作業，落實方法。

之后的點評也是四平八穩，肯定多于質疑。我也覺得這樣的課雖然乏善可陳，卻也“無可挑剔”,至少沒有什么更好的方式替代。不過最后一位老師的點評卻如當頭棒喝，催人深省。

這位老師是某個縣區的教研員，她特別提到，她接觸到許許多多的高三復習課中，多是以上的類型。她稱這樣的課型為“論文式”復習課。說得客氣些，稍加整理，整堂課即可寫成一篇專題復習的論文。說得不客氣些，這樣的“論文”毫無價值，因為許多老師幾十年如一日“嘔心瀝血”寫就的這篇論文在學生的高三語文復習中并沒有發揮什么效果。功利一點解釋，一個班級乃至一個學校，在經過了高三一年的復習之后，學生的解題能力幾乎沒有提升。分數便是明證！

“論文式”復習課的上課套路初看還是比較合理的---從“學生的問題”中總結問題，“針對”問題尋找方法，最后在習題中落實方法；不僅對詩歌鑒賞復習有效，而且對文學類文本閱讀、語言文字運用，哪怕是作文的講解也完全有效“.實踐出真知”,如此循環往復幾輪，高考臨近，大功告成！

但問題在于，為什么許多高三老師的專題復習方案都大同小異呢？到底是先有這些學生的問題還是先有問題歸納和方法總結？這其中的針對性到底有多少？我們看到的現實是，永遠都是那些問題，永遠都是那些方法。

1、有病治病，無病養生？

大概會有老師說，難道你的學生就不會出現這些問題？難道你敢說這些不是防止出現這些問題的有效辦法？既然如此，有病的可以治病，無病的權當養生！

這第一個質問應該就是老師們堅持使用同一套復習方案的最大底氣來源。如果我們從病人就醫的角度解釋，這種理論就很容易批駁?！罢撐氖健睆土暦桨父襻t生做的疾病預防講座。醫生說，春季易發呼吸道、過敏性和心血管等疾病，這個命題誰也無法反駁，春季無論去哪個醫院，這三類疾病都一定是最多的。醫生接著說，多運動、多喝水、勤開窗、少去人群密集處可以防止感染這些疾病。這個命題無疑也很難批駁。

但問題在于，現在是人認為自己得了病，來找醫生治療。醫生可不可以給病人傳授一些這方面的預防知識呢？當然可以，但這離病人需要的還相去甚遠。作為醫生，要詢問病人有哪些具體病癥，更要告訴病人有沒有得病，得了什么病，是由什么原因引起的。當然，最關鍵的是需不需要吃藥，要吃什么藥，光吃藥夠不夠，還需要做什么。

所以對于病人，醫生首先要做的是確認他是否生病。對于經過望聞問切、機器幫助診斷沒有得病以及那些已經確診有病并且給出相應治療方案的病人，可以談一些預防知識。但對于深信自己有病，苦于無法確認是什么病、該如何治療的病人，醫生棄之不顧，只是大談應該如何預防，實在是有草菅人命之嫌！高三語文復習無疑也是這樣的道理。

例如學生鑒賞趙鼎的《滿江紅》，第一題“上闕選取了哪些典型景物，有怎樣的表達效果？”3 分的題目，學生的平均分達到 2. 1 分。第二題“下闕抒情，寄寓了作者什么樣的思想情感？請簡要分析?！? 分的題目，學生的平均得分只有 0. 8 分。那么這兩道題，哪題該講或者該重點講？哪題不用講或至少不用重點講解呢？

就班級整體而言，第一題略過也可，第二題就必須重點突破了。但仔細分析每位學生的答題情況，第一題的大部分得分來自其中的第一問以及第二問中的“營造氛圍”的作用，而在表達情感的作用上的分數，學生得到的很少。而第二題學生得分較少，除了與第一點有相通之處外，更多的是因為大部分學生只寫了一種情感，而答案涉及的卻有四五種之多。因此，針對這兩道題，尋找意象可以少講，需要重點要強調的是如何正確概括詩人的情感，以及如何看分答題（根據題目的分值判斷答案有幾點）。

這表面上與“論文式”復習課類似，實際上是大相徑庭，這是教師根據每位學生回答做出的針對性診斷---這是一次群體疾病，病因、病征類同，可以集中做預防宣傳。這種有針對性的宣傳可以避免再次出現這種疾病的群體性爆發---是為“診斷性”復習。而類似“看分答題”的“土方”甚至難入大雅之堂，但貴在有用。

“論文式”復習課的問題在于，這些“疾病”都是老師根據經驗（包括網上資料等）獲得的，缺乏針對性。學生沒有犯過這種錯誤，或者對這種錯誤沒有深切的了解，重視程度自然會大打折扣。這種課的理想效果是“有病治病，無病養生”,但實際效果卻是“有病的，你治不了??；無病的，你瞎呻吟”!