本篇論文目錄導航：
【題目】有效開展小學語文閱讀教學研究
【引言 第一章】小學語文閱讀教學有效的基本內涵和基本特征
【第二章】小學閱讀教學有效性中存在的問題
【第三章】影響小學閱讀教學有效性的原因分析
【4.1】完善閱讀教學各步驟：讓閱讀課堂有效起來
【4.2 4.3】分階段引導學生進行學習：讓學生學習有效起來
【結論/參考文獻】小學語文閱讀教學效果提升研究結論與參考文獻
3 影響小學閱讀教學有效性的原因分析
實際的課堂教學主要由教學過程、教師、學生這三大方面組成，接下來，我們從這三大方面入手，分析影響小學閱讀教學有效性的歸因。
3.1 課堂教學過程中的制約。
教學過程的本質即是交往實踐，教學過程是教師和學生以教學內容為中介的有目的的交往而實現的學生自我建構的一種實踐活動。[1]和它相關的因素主要有教學目標、教學內容、教學方法、教學評價。
3.1.1 教學目標的設定過于泛化。
教學目標可以說是教學活動的起點，在整個教學活動中有著指導性的重要地位。其泛化首先體現在"太空".義務階段的語文新課標中要求教師從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度來制定教學目標。在小學語文閱讀教學的目標中，主要包括基本知識、基本語文能力、對祖國文字的熱愛和愛國主義等培養。其中語文能力（默讀等）和情感態度價值觀（對祖國文字的熱愛等）的培養目標是比較宏觀的，且是貫穿整個小學階段的語文閱讀教學始終。這就需要小學語文教師根據學生具體情況和文本實際，來把對教學目標進行具體調整。
由于其難以把握工程量較大，部分小學語文教師不愿意花太多精力對此進行整理，本身對教學目標就不大明確，在設計教學目標時就容易走向空、大的誤區。
其次，體現在"太泛",也就是不明確。一方面本身用來描述教學目標的概念就比較模糊，難以捉摸，教師實施起來比較困難；另一方面，沒有對預期學習成果進行可觀察的表述。這種空泛的教學目標讓教師難以理解和把握其中的標準，缺乏正確引導的教學就像漂浮在迷霧中的小船，找不到方向。教師不知道自己應該去做什么，具體做到什么程度才可以，在教學中可能"一把抓",毫無重心，甚至有可能抓錯了重心，從一開始就在進行無效或低效的教學。教師在對默讀目標表述經常只是單純的一句"初步掌握默讀的方法",那么具體什么是"初步",學生要有什么樣的具體表現才算是"初步掌握"呢？是不是學生了解了默讀的方法就可以了？還是學生知道默讀的概念？亦或是兩者都是？教師帶著疑惑進行教學，可能選擇了不適切的教學內容和形式，在課后，沒有具體可觀測的檢驗性標準，教師對自己的實際教學效果不大明確。
3.1.2 教學內容的選擇存在隨意性。
教學內容脫離原有的教學實際，是現在閱讀教學的常見問題。在多元解讀不斷升溫的今天，這個問題變得尤為突出。首先，教師在備課時對文本的解讀存在隨意性。相對于小學其他學科，小學語文閱讀具有較強的人文性，作為母語，學生也或多或少有所接觸，據此一些小學語文教師為了追求課堂的"獨創性"就刻意忽視小學語文課堂基本的字詞等教學，脫離小學生的實際情況，花大量的時間和精力追求對文本"獨到"解讀，想要"教別人沒有教過的點",教師對閱讀文本的這種"漫天"解讀，為教學內容的選擇埋下了隨意性的隱患。其次，教師在課堂教學中對課堂隨機生成的生成型教學內容的選擇存在隨意性。學生的主體地位得到了肯定和重視，語文新課標中，對小學階段的閱讀學習目標是讓學生有自己的"情感體驗""提出看法，做出自己的判斷",小學語文教師教師為了響應新課標的號召，在教學中過于注重學生的"看法",甚至不論學生提出觀點適宜與否，拋棄自己既定的教學內容，把學生課堂隨機提出的一些"獨特的新觀點"當成教學的主要內容進行講解。學生受到了鼓舞，更加賣力的追求"新穎",教學內容選擇的隨意性也就更大了。
隨意的教學內容也就造就了隨意的課堂，不但課堂教學很容易偏離了既定的教學目標，而且使課堂變得散漫無組織，這大大制約著教學的有效性。二年級下冊第五課《泉水》是通過泉水流向大海的過程中對他人的幫助來突出無私奉獻的主題。筆者在對其教案的收集中發現，有一部分教師把水的特征當成了主要的教學內容進行講授，這種教學內容的選擇雖然"獨到",但大大偏離了教學目標，硬是把一堂好好的語文閱讀課上成了一堂自然科學課。
3.1.3 教學方法的運用趨于形式化。
教學方法是教學內容傳遞給學生的主要途徑，是教學內容和學生鏈接的橋梁。形式化，也就是形式主義，即重現象而不重本質。這主要表現在兩個方面，一是教師在對優秀教學方法的學習和運用中，只單純的追求"形似",而忽略了其它更為本質的內容。很多小學語文教師都發出過同樣的感慨："我也是這樣教的，為什么效果就是沒有他好？"為了提高自己的教學能力，教師有意識的去模仿名師或優秀教師的教學方法，但這些優秀的教學方法是教師在長期的教學實踐中根據不斷磨合而產生的，要能徹底的領悟并不是一朝一夕的事。如果教師對教學方法的本質掌握的不夠透徹，又急于求成，只看到了表面的效果，如教學步驟是否一樣，教學效果會大打折扣。二是教師片面的追求課堂表面的"活躍",不惜投入大量的時間和精力，把各種五花八門的教學方法堆砌在課堂里?，F如今，教師在教學中能否靈活運用教學方法讓課堂變得更加"生動活潑",是對教師課堂進行評課的一個重要標準，加之小學語文的閱讀學習和中學階段相比，沒有中高考的壓力，教學的內容多為基礎性的語文知識，教師就有更多時間和精力花在教學方法的調整上。部分教師為了展現自己的教學能力，便把各種教學方法簡單的堆在課堂中，這樣的課堂表面上看著豐富多彩、形式多變，實際上卻花費了大量的時間在不必要的花俏上，甚至有可能把一堂完整的課生生的拆得七零八落，如此大張旗鼓的"喧賓奪主",不但容易分散原本就容易分散的小學階段學生的注意力，還使得整個教學沒有重心。
3.1.4 閱讀教學的評價缺乏針對性。
傳統課堂里教師的絕對權威受到了大量的批判，新課改的要求下教師成了一種具有多重角色的人，"教學活動的參與者"、"學生的朋友"等。義務教育階段語文閱讀教學的一個很重要的任務是"培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心",小學語文教師深感責任重大，害怕自己無意的言語或舉動會打擊小學生對語文學習的自信心，不利于對他們對祖國文字的情感的培養，因此，在對學生的學習結果進行評價時，小學語文教師更傾向于以引導和鼓勵性為主的，缺乏針對性和實際的指導意義。像"這位同學回答得很好"、"這種觀點也可以考慮"等基本上成了小學語文教師的口頭禪，這樣的話雖然照顧到了學生的情緒，但在機械的重復中成了一種條件反射，導致學生一回答問題，教師也不考慮回答是否合理就先表揚了再說，表揚之后覺得自己已經對學生的回答有了"反饋"了，就不再深入思考和對學生進行有實際意義的指導。這種近乎敷衍的鼓勵評價，沒有對學生的反饋進行深入思考，即不客觀，也缺乏針對性。教師沒有深入思考學生的反饋，很容易脫離學情；學生得不到有針對性的評價，也就很難準確發現自己的薄弱點，學習效果就很難保證。
3.2 學生學習方面的制約。
3.2.1 學生學習障礙的調試失當。
學生在學習的過程中或多或少會遇到一些學習上的障礙，這些障礙直接或間接的影響著教學的有效性。學生是生活在社會中的人，他的任何活動都會受到自身、家庭、學校、社會的影響。在學習中，學生不可避免的受到來自這些方面的影響。就小學語文閱讀學習來說，影響閱讀學習的主要障礙，是語文基礎知識水平不高，即字詞、字音、閱讀方法等水平不高，這些因素，直接影響到其語文閱讀的學習。甚至某些因素會在學生學習中被無限放大，成為影響學生學習的主要障礙。學生是學習的主體，是教學活動的最終指向，如果學生不能及時的調試這些障礙，將會大大制約閱讀學習的效果。
3.2.2 學生缺乏合理的學習動機。
學習動機是"直接推動學生進行學習活動的內部動力"[1],它對學生的學習有激活、指向和強化的功能，是影響學習效果的一個重要因素。不合理的學習動機會激活和強化不良的學習行為，從而制約閱讀教學的有效性?！吨腥A人民共和國義務教育法》規定："凡年滿六周歲的兒童，其父母或者其他法定監護人應當送其入學接受并完成義務教育；條件不具備的地區的兒童，可以推遲到七周歲。"[2]
據此可以推斷，我國的小學生一般是 6-12 歲，根據奧蘇泊爾關于學校情境中的成就動機劃分，兒童早期附屬內驅力（獲得長者贊許和同伴接納）最為突出，兒童后期，附屬內驅力開始減弱，認知內驅力和自我提高內驅力逐漸增強。也就是說，我國小學階段的學生學習主要受到附屬內驅力，即教師、家長和同伴的影響。這種外部的學習動機存在一定的隨機性，缺乏缺乏內部的、穩定的的學習動機。其次，閱讀的學習包括知識、能力和價值觀等多方面，學生很難找到合理的學習動機，甚至會受到不良的影響，選擇不合理的學習動機，這些都給小學閱讀的學習帶來制約。
3.3 教師本身綜合素養方面的制約。
我國《中華人民共和國教師法》指出："教師是履行教育教學職責的人員"[3],教師是進行教育教學的專門人員，是知識的傳遞者，是學生獲得系統知識的重要媒介?？梢哉f，教師專業素質的良好與否，直接決定著學生學習的效果。在經濟欠發達的偏遠山區，對教師的選拔標準較低，教師專業素質不高而制約教學有效性的現象顯得尤為突出。教育部司法局把教師的綜合素養分為專業知識、專業技能、專業態度[4]這三方面，下面我們從這三個方面來來就這一問題進行探討。
3.3.1 教師的專業知識缺乏。
語文教師是專門從師語文教育的專門人員，小學語文教師在閱讀教學方面除了要具備普通的文化知識外，還要具備和閱讀教學的相關學科知識及教育學方面知識。我們常說教師和學生是一桶水和一杯水的關系，如果教師這個"桶"里本身就沒有"水",又該如何為學生這個"杯子"添水呢？教師是學生在課堂獲取知識的主要來源，如果教師本身就不能體會閱讀文本所承載的知識和信息，那么又如何在課堂上向學生"傳道授業解惑"呢？
在小學語文閱讀教學中，對小學語文教師的專業知識要求尤為突出。小學語文是學生系統的接觸和學習祖國文字的第一步，語文知識又是我國其他學科學習的基礎之一。小學語文教師是否具有足夠豐富的專業知識，直接影響到其閱讀的教學，甚至對小學生日后的語文學習及其他學科學習都產生深遠的影響。
小學語文教師專業知識的匱乏，一是讓學生在閱讀學習中學不到應學的語文知識；二是，如果學生發現教師不能滿足自己的學習需求，會對教師的學習信任降低，影響學習效果；三是，如果教師為了維護自己在學生面前的形象，面對自己不擅長的領域時選擇用一些看似合理卻不符合客觀規律的解釋敷衍衍了事，而學生卻把教師的這種敷衍（尤其是價值觀方面的）當成真理去奉行（小學階段的學生對教師具有較強的依賴性和崇拜性）的話，那么它影響的就不僅僅是教學效果那么簡單了。
江西人比較突出的一個特征就是發音時 z、c、s 和 zh、ch、sh 不分，很多學者都從方言的特點入手來研究這個問題，但是卻忽略了小學生的普通話主要是從小學語文教師那里習得這一點。小學語文課堂是以閱讀文本為依托，向學生講授語文知識的，閱讀教學的任務不單單是講解文本，更多的是講授閱讀文本所承載的語文知識。如果教師本身發音就不標準，學生很快有樣學樣，也會出現同樣的問題，這不到影響了教學的效果，還會給學生帶來終身的遺憾。要從根源上解決這個問題，不是要淡化方言，也不是單純的加強訓練，而是要提高小學語文教師的專業知識。隨著小學教師選拔的日趨嚴格，小學語文教師的專業知識也也來越扎實，學生的普通話也越來越標準，可謂"一代更比一代強",很多社會工作者看到的是社會文明的進步，而作為一個小學語文教育工作的熱愛者，我看到的卻是小學語文教師專業知識扎實帶來的良好教學效果。
3.3.2 教師的專業能力不高。
教師的專業能力主要指教師的教學活動能力，包括與學生的交往能力、語言表達能力、教學組織管理能力、現代技術運用能力、教育教學研究能力。很多語文教師"才高八斗",可實際的教學效果卻不盡人意，這主要是專業能力上的問題。延續之前"桶"和"杯"的理論，"桶"里有沒有水。是專業知識的問題；"桶"里有水，如何把桶里的水準確無誤保質保量的倒入杯之中，是專業能力需要解決的問題。在小學語文閱讀教學中，教師的專業能力主要包含：言語的表達、課堂的組織、與學生的關系處理。
相較于小學其他學科，小學語文閱讀的學習，更加側重語文基礎知識的講授，主要是靠組織言語來引導和告知，不善于語言表達，直接影響著小學語文閱讀教學的有效性。另外，受到身心發展規律的影響，小學階段的語文閱讀教學和中學階段的閱讀教學有所不同，主要是靠課堂教學來完成學習任務，課堂學習的組織和安排顯得尤為重要，課堂如果缺乏管理，放任自由，將會影響學生的學習。再次，不善于處理自己和學生的關系，甚至和學生交惡的教師在課堂上的教學氛圍將會緊張和尷尬，學生不配合甚至厭學、教師帶著情緒進入課堂等都是制約教學有效性的潛在因素。
3.3.3 教師的專業態度缺失。
教師的專業態度是指影響教師的教學行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。教師的專業態度主要包括師德和師情，師德是指教師應該具備的良好職業道德，師情是指教師對職業的認同。教師的專業態度直接影響教師教學的情緒，間接影響著教師教學內容和教學方法的選擇，不良的專業態度制約著教學效果。
小學階段的學生主要學習動機是附屬內驅力，即對教師和家長認同和贊許的期盼。加之，小學階段學生的活動范圍較小，社會關系簡單，主要的社會關系是親子關系和師生關系。相對于初中、高中等其他更高階段的學生，這個階段的學生更容易受到教師的影響。小學語文教師專業態度的缺失不但會影響教師本身教學水平的發揮，還會給學生帶來一些消極情緒，打擊學生學習的積極性，影響學生對語文學習甚至祖國語言文字的熱愛，制約閱讀教學的有效性。
