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十年中，我第三次上《軸對稱圖形》公開研究課。十年，教育發生了怎樣的變化？在這樣的變化下，我們同一個教學內容的設計是不是也要發生變化？設計發生變化的依據應該是什么？當下的數學教學，應該給孩子留下的到底是什么？
回顧十年前的設計，我的教學側重在對軸對稱圖形的本質屬性的尋找和內化上。從立體圖形轉化到平面圖形后，就開始動手操作，通過對折發現折痕兩邊的圖形完全重合。然后就開始用這個方法驗證字母、圖形、交通標志、各種圖案等，判斷是不是軸對稱圖形。一節課完成這個學習內容，學生對如何判斷軸對稱圖形有了比較深刻的理解。
五年前的那次設計，我的教學仍然側重在對軸對稱圖形的本質屬性的尋找和內化上，加人了一些對對稱的事物的欣賞。但重點還是落在軸對稱知識的理解上，也是一節課完成任務。
2016年的教學，是不是也這樣設計？這樣的設計在當下新的教育要求下，能滿足發展兒童核心素養的需求嗎？這引起了我的深思。
一、核心素養理念觀照下的新思考
《中國學生發展核心素養》，經過3年的反復研討，終于塵埃落定，新鮮出爐。核心素養以“培養全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個要點。學生發展核心素養，指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現。核心素養的出臺，是希望改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”現象。筆者個人非常欣賞杭州師范大學教科院張華教授在《人民教育》2016年19期上發表的《正確處理核心素養與“雙基”的關系》中所表達的觀點：核心素養和雙基之間到底是什么關系？他認為是基于雙基而超越雙基，走向素養。雙基只是路徑，而素養才是目的。
《軸對稱圖形》這一內容，我認為，具有非常豐富的教育元素。
第一，軸對稱圖形是從對稱體系中抽象出來的知識。而對稱這個現象，本身就極具豐富的內涵。它在哲學領域、美學領域、經濟學領域等非常重要。那么，在我們的數學教學中，能有機滲透哪些思想、哪些眼光呢？
第二，在核心素養中，有一條非常重要的素養就是人文底蘊中的“審美情趣”二具有藝術知識、技能與方法積累；能理解和尊重文化藝術的多樣性，具牟f發現、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力；具有健康的審美價值取向；具有藝術表達和創意表現的興趣和意識，能在生活中拓展和升華美等。我們數學老師也熟知“數學美”,美在千姿百態、豐富多彩，如美的形式符號、美的公式、美的曲線、美的曲面、美的證明、美的方法、美的理論等。那這個數學教學的內容，蘊含了特別明顯的“美的因子”,在我們的數學課堂里，能有體現嗎？
第三，一直以來，學科與學科之間界限清楚，很少往來。隨著核心素養的推進，筆者認為，教師要主動打破這樣的格局，從“整體、綜合、整合”的視角進行學科學習的打通（當然，并不是指全部融通，不要分科學習）。例如：對稱這個內容在美術學科領域，應用是非常廣泛的。從二年級起，就開始在排隊中感受對稱，三年級專門有一課是對稱，四年級的適合紋樣也是和對稱相關的內容。在美術作品創造中，美術老師也經常用對稱的方法來指導學生表現作品。數學的對稱和美術的對稱有不同的地方，但更有許多相同的地方。整合融通，應該成為核心素養實現下的數學課堂教學設計之思想。
二、核心素養理念觀照下新教學設計
基于以上的分析，筆者根據《軸對稱圖形》學習內容，設計了《走進美的世界-對稱》教學主題，開展了3課時的主題式教學實踐，以達到跳出知識教學走向核心素養培養的目的。
主題式教學，是指圍繞一個主題，展開系列化的學習與研究，讓數學知識裹挾在其中，讓孩子們在“真實情境或問題中展開學習”.這種教學方式既能豐富數學知識學習的背景，讓孩子們不覺得知識的僵化、枯燥，也能夠讓學生不僅僅是經歷學習數學的過程，而是獲得綜合的、豐富的、多樣的的學習體驗。
三課時的設計，我們分別是數學老師上、數學老師和美術老師共上、美術老師上。但三課時的設計是數學老師和美術老師一起設計的，所以，從設計思路上講，是具有統一性、完整性的。
1.第一課時是數學老師執教，教學目標為：初步感受生活中的對稱物體，引出軸對稱圖形，會初步判斷平面圖形是否是軸對稱圖形。感受對稱美，感受對稱中的軸對稱之美。教學分為四個板塊。板塊一：呈現天壇、民居、埃菲爾鐵塔、現代建筑、羅馬建筑5個建筑，讓孩子們在欣賞中感受建筑美。從建筑特點中進行分類：對稱和不對稱。板塊二：在對對稱有了初步的了解后，教師呈現更為豐富的各個領域的對稱物體或圖案。這次提供的素材，更側重于具有中國文化的東西，在學習數學的時候感受中國之美。適度拓展：學生例舉他們所知道的對稱物體。板塊三：從立體的物體抽象出平面圖形。通過動手實踐，來感受如何判斷一個圖形是否是軸對稱圖形。內化理解：進行一些生活中的圖案的軸對稱性的判斷。板塊四：初步學會用軸對稱圖形的特點來創造圖案。
十年中，我第三次上《軸對稱圖形》公開研究課。十年，教育發生了怎樣的變化？在這樣的變化下，我們同一個教學內容的設計是不是也要發生變化？設計發生變化的依據應該是什么？當下的數學教學，應該給孩子留下的到底是什么？
回顧十年前的設計，我的教學側重在對軸對稱圖形的本質屬性的尋找和內化上。從立體圖形轉化到平面圖形后，就開始動手操作，通過對折發現折痕兩邊的圖形完全重合。然后就開始用這個方法驗證字母、圖形、交通標志、各種圖案等，判斷是不是軸對稱圖形。一節課完成這個學習內容，學生對如何判斷軸對稱圖形有了比較深刻的理解。
五年前的那次設計，我的教學仍然側重在對軸對稱圖形的本質屬性的尋找和內化上，加人了一些對對稱的事物的欣賞。但重點還是落在軸對稱知識的理解上，也是一節課完成任務。
2016年的教學，是不是也這樣設計？這樣的設計在當下新的教育要求下，能滿足發展兒童核心素養的需求嗎？這引起了我的深思。
一、核心素養理念觀照下的新思考
《中國學生發展核心素養》，經過3年的反復研討，終于塵埃落定，新鮮出爐。核心素養以“培養全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等18個要點。學生發展核心素養，指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現。核心素養的出臺，是希望改變當前存在的“學科本位”和“知識本位”現象。筆者個人非常欣賞杭州師范大學教科院張華教授在《人民教育》2016年19期上發表的《正確處理核心素養與“雙基”的關系》中所表達的觀點：核心素養和雙基之間到底是什么關系？他認為是基于雙基而超越雙基，走向素養。雙基只是路徑，而素養才是目的。
《軸對稱圖形》這一內容，我認為，具有非常豐富的教育元素。
第一，軸對稱圖形是從對稱體系中抽象出來的知識。而對稱這個現象，本身就極具豐富的內涵。它在哲學領域、美學領域、經濟學領域等非常重要。那么，在我們的數學教學中，能有機滲透哪些思想、哪些眼光呢？
第二，在核心素養中，有一條非常重要的素養就是人文底蘊中的“審美情趣”二具有藝術知識、技能與方法積累；能理解和尊重文化藝術的多樣性，具牟f發現、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力；具有健康的審美價值取向；具有藝術表達和創意表現的興趣和意識，能在生活中拓展和升華美等。我們數學老師也熟知“數學美”,美在千姿百態、豐富多彩，如美的形式符號、美的公式、美的曲線、美的曲面、美的證明、美的方法、美的理論等。那這個數學教學的內容，蘊含了特別明顯的“美的因子”,在我們的數學課堂里，能有體現嗎？
第三，一直以來，學科與學科之間界限清楚，很少往來。隨著核心素養的推進，筆者認為，教師要主動打破這樣的格局，從“整體、綜合、整合”的視角進行學科學習的打通（當然，并不是指全部融通，不要分科學習）。例如：對稱這個內容在美術學科領域，應用是非常廣泛的。從二年級起，就開始在排隊中感受對稱，三年級專門有一課是對稱，四年級的適合紋樣也是和對稱相關的內容。在美術作品創造中，美術老師也經常用對稱的方法來指導學生表現作品。數學的對稱和美術的對稱有不同的地方，但更有許多相同的地方。整合融通，應該成為核心素養實現下的數學課堂教學設計之思想。
二、核心素養理念觀照下新教學設計
基于以上的分析，筆者根據《軸對稱圖形》學習內容，設計了《走進美的世界-對稱》教學主題，開展了3課時的主題式教學實踐，以達到跳出知識教學走向核心素養培養的目的。
主題式教學，是指圍繞一個主題，展開系列化的學習與研究，讓數學知識裹挾在其中，讓孩子們在“真實情境或問題中展開學習”.這種教學方式既能豐富數學知識學習的背景，讓孩子們不覺得知識的僵化、枯燥，也能夠讓學生不僅僅是經歷學習數學的過程，而是獲得綜合的、豐富的、多樣的的學習體驗。
三課時的設計，我們分別是數學老師上、數學老師和美術老師共上、美術老師上。但三課時的設計是數學老師和美術老師一起設計的，所以，從設計思路上講，是具有統一性、完整性的。
1.第一課時是數學老師執教，教學目標為：初步感受生活中的對稱物體，引出軸對稱圖形，會初步判斷平面圖形是否是軸對稱圖形。感受對稱美，感受對稱中的軸對稱之美。教學分為四個板塊。板塊一：呈現天壇、民居、埃菲爾鐵塔、現代建筑、羅馬建筑5個建筑，讓孩子們在欣賞中感受建筑美。從建筑特點中進行分類：對稱和不對稱。板塊二：在對對稱有了初步的了解后，教師呈現更為豐富的各個領域的對稱物體或圖案。這次提供的素材，更側重于具有中國文化的東西，在學習數學的時候感受中國之美。適度拓展：學生例舉他們所知道的對稱物體。板塊三：從立體的物體抽象出平面圖形。通過動手實踐，來感受如何判斷一個圖形是否是軸對稱圖形。內化理解：進行一些生活中的圖案的軸對稱性的判斷。板塊四：初步學會用軸對稱圖形的特點來創造圖案。
